PORÓWNANIE SYSTEMÓW MYŚLI PEDAGOGICZNEJ, EUROPEJSKIEJ, W XX WIEKU.
Polską myśl pedagogiczną analizuje się w obrębie przeglądu współczesnych prądów i kierunków w pedagogice powszechnej. Pedagogika polska stanowi organiczną część pedagogiki europejskiej i światowej.
I. Tradycje pedagogiki filozoficznej – europejskie i polskie.
Kulturę edukacyjną nowożytnej Europy charakteryzują wielkie filozoficzne systemy pedagogiczne:
a. myśl p. angielskiego oświecenia reprezentowana przez J. Locke’a – XVII w. (człowiek – tabula rasa);
b. naturalistyczna filozofia wychowania swobodnego J. J. Russeau – XVIII w. ;
c. filozofia wychowania “człowieka” i pielęgnowania jego godności J. H. Pestalozziego XVIII/XIX w. ;
d. filozofia postępu przez powszechną oświatę publiczną J. A. Condorceta – XVIII w. ;
e. p. autonomii ludzkiej osoby oparta na krytycznej filozofii I.Kanta – XVIII/XIX w. ;
f. idealistyczna p. woli J. G. Fichtego – XVIII/XIX w.;
g. filozofia wychowania ‘międzypokoleniowego’ F. D. E. Schleiermachera – XVIII/XIX w.;
h. dialektyczna filozofia wychowania ‘wolnej osobowości’ przez jej kształcenie na obiektywnych dobrach ducha ludzkiego G. W. Hegla – XVIII/XIX w. ;
i. p. neohumanizmu W. von Humboldta – XVIII/XIX, który reformował szkolnictwo pruskie;
j. filozofia panteistyczna – ‘nauka o wszystkim w Bogu’ i w tym duchu realizowana p. wieku przedszkolnego (Kindegarten) F. W. A. Froebla XVIII/XIX w.;
k. filozoficzna p. J. F. Herbarta XVIII/XIX w., który pragnął ją uczynić naukową przez oparcie na etyce i psychologii.
Takie też są tradycje polskiej myśli pedagogicznej w XIX w. wyrażone systemach Bronisława Trentowskiego, Karola Libelta oraz Ewarysta Estkowskiego.
II. Narodziny i rozwój empirystycznej pedagogiki naukowej.
W końcu XIX i w XX wieku następuje rozwój p. empirycznej i eksperymentalnej. Dąży się do oparcia praktyki edukacyjnej – głównie pracy szkolnej i pracy nauczyciela – na naukowych podstawach i na różnorodnych osiągnięciach nauk szczegółowych. Dążenia te w XX w. przybierają różne kierunki i formy. Najwcześniejszy z tych kierunków, w dążeniach do unaukowienia p., oparł się na zdobyczach nauk biomedycznych i psychologicznych w zakresie wiedzy o człowieku, jego rozwoju fizycznym i psychicznym, różnicach miedzyosobniczych, strukturach osobowościowych itd. Kierunek ten zmierza więc do spsychologizowania p., jej redukcji do psychologii stosowanej. Rozwijał się on zarówno w Europie, jak i w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. W Niemczech, w Lipsku, W. Wundt w 1897 r. tworzy pierwsze psychologiczne laboratorium eksperymentalne.
Rozkwitają empiryczne i eksperymentalne badania p. nad procesem wychowawczym i nad szkolnym rozwojem dzieci i młodzieży oraz nad zagadnieniami dydaktyki i higieny nauczania (psychogramy, kwestionariusze, obserwacje, pomiary badanych zjawisk).Najgłośniejszymi przedstawicielami tej psychologii i pedagogiki eksperymentalnej byli: Niemiec W. Preyer, we Francji J. G. Comprayre, w Szwajcarii E. Claparede, w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej G. S. Hall.
Nową eksperymentalną wiedzę o dziecku i jego wychowawczym rozwoju próbowano szybko zbudować i nazwać pedologią. Miała ona być empiryczną nauką o psychologicznym rozwoju i wzrastaniu dzieci i młodzieży odbywającym się głównie na podłożu zadatków (predyspozycji) wrodzonych, oddzielonych od wpływów środowiskowych (w tym wychowania). Próbą polskiego podręcznika pedologii była “Nauka o dziecku” P. Z. Dąbrowskiego.
Równocześnie na przełomie stuleci rozwija się w Polsce pedagogika empiryczna i eksperymentalna na wzór europejskiej pedagogiki naukowej. Znamienny był tu wkład polskiego uczonego J. W. Dawida – XIX/XX w. Kontynuatorem jego badań nad ‘zasobem umysłowym dziecka’ była A. Szycówna. Wiedzą z zakresu psychologii i pedagogiki eksperymentalnej wnoszą już po I wojnie światowej J. Joteyko oraz M. Grzegorzewska, twórczyni w 1921 r. Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie (dzisiejszej WSPS). J. Korczak swoje stanowisko zawodowe i naukowe do końca życia określał jako “pediatra – pedolog”, choć z czasem nazwa ‘pedologia’ wyszła z użycia.
III. Wielkie nurty teoretyczne – prądy, kierunki – w pedagogice XX w.
W Polsce najważniejszym nurtami w naukach o wychowaniu w XX w. są:
a. nurt pedagogiki psychologicznej i związany głównie z nim wielki ruch ‘Nowego Wychowania‘ (wychowania progresywnego);
b. nurt p. socjologicznej (p. społecznej);
c. nurt p. kultury (p. humanistycznej, personalistycznej)
d. nurt p. egzystencjalnej;
e. nurt p. marksistowskiej.
Ad.a.
P. psychologiczna – oddziaływały na nią empiryczne nauki psychologiczne oraz inne kierunki psychologiczne jak psychoanaliza, psychologia indywidualna, behawioryzm. Tradycyjna apsychologina i antydemokratyczna skoszarowana szkoła biernej transmisji wiedzy z głowy nauczyciela do głów uczniowskich stała się przedmiotem krytyki. Jednym z przykładów tej krytyki stała się książka E. Key (XIX/XX w) szwedzkiej pisarki i pedagoga pt. “Stulecie dziecka”, propagująca szkołę przyszłości z wychowaniem jak najbardziej zindywidualizowanym. Autorka marzyła o ‘stuleciu dziecka’, w którym znajdzie ono należytą opiekę rodzicielską i szkolną. Reformatorskie próby zmian w szkole tradycyjnej podjął amerykański filozof i pedagog J.Dewey (XIX/XX w), ujmujący wychowanie i edukację nie jako ‘kierowanie i wymaganie’, lecz – w przeciwieństwie do tradycji – jako proces wzrostu, ‘szukania i osiągania’, czyli proces doświadczania i jego ekspresji. Zarówno w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej jak i w Europie upowszechniły się różnorodne eksperymenty pedagogiczne i reformy w dziedzinie nauczania i wychowania. Najbardziej znane spośród nich to odmiany szkół aktywnych i szkół pracy Deweya, Kerchensteinera, Ferrierea i P. Błońskiego, szkoła twórcza Rowida, metoda ‘ośrodków zainteresowań’ Decroly’ego, nowe techniki dydaktyczne Freineta, metoda swobodnego wychowania przedszkolnego w ‘domach dziecięcych’ M. Montessori; skrajnie autorytarny system swobodnego samorządnego samowychowania młodzieży w szkole i zakładzie A. S. Neilla (zm.1973 r.), system wychowania kolektywnego w komunach pracy A. Makarenki; system swobodnego wychowania B. Russella nastawiony na ‘naprawę świata’ w duchu racjonalnego, pokojowego życia przeciw nietolerancji i fanatyzmowi; system wychowawczy oparty na antropozofii – ‘ludzkich siłach duchowych’ – R. Steinera w zapoczątkowanych przez niego tzw. ‘wolnych szkołach waldorfskich, rozwijanych w świecie do dziś; ciągle aktualny system skautingu lorda Baden-Powella, który stał się wzorem dla harcerstwa polskiego; system ‘p. serca’ W. Suchomlińskiego. Psychologię rozwojową i p. w Polsce rozwinął prof. S. Szuman (zm. 1972 r.),a jego tradycje kontynuowali W. Szewczyk (ur. 1913 r.), M. Przetacznikowa (zm. 1995 r.) i inni. W okresie dwudziestolecia międzywojennego najbardziej znamienną teorią wychowawczą – naturalistyczną była koncepcja wychowania funkcjonalnego, która wychowanie pojmowała jako funkcję rozwoju i naturalnych potrzeb dziecka: wychowanie ma towarzyszyć naturalnemu rozwojowi i wzrostowi. \’Ojcem\’ tej teorii był szwajcarski lekarz, psycholog i pedagog E. Claparede (wychowanie nie od dyktatu dorosłych, ale \”od dziecka\”). Z ducha nowej p. empirycznej i \’nowego wychowania\’ wyrósł system wychowawczy J. Korczaka na gruncie pedagogiki opiekuńczej. P. Korczaka przetrwała i dziś jako jedna z żywych alternatyw p. humanistycznej – sprawdza się w praktyce wychowawczej różnych zakładów w Polsce i na świecie (Izrael, Niemcy, Szwajcaria, Francja, Szwecja, Japonia, Rosja).
Na p. oddziaływały takie kierunki psychologiczne, jak psychoanaliza, psychologia indywidualna i behawioryzm. P. psychoanalityczna próbowała stosować teorie i metody psychoanalizy do rozwiązywania zagadnień wychowawczych. Psychoanaliza Z. Freuda była najpierw metodą terapii nerwic, później też metodą dla osiągnięcia celów wychowawczych (wszystkie szkodliwe zahamowania wytworzone przez nieświadome siły duchowe należy wyświetlić, ukazując ich sens i źródło w podświadomości, a zarazem pokonać poddając owe siły władzy woli, należącej do osobowości moralnej).
Szerokie zastosowanie w praktyce wychowawczej w latach międzywojennych znalazła teoria psychologii indywidualnej wiedeńskiego psychologa A. Adlera, propagującego koncepcję swoistego indywidualnego \’stylu życiowego\’ każdej jednostki, kształtującego się już od niemowlęctwa.
Przeciwstawnym psychoanalizie kierunkiem był behawioryzm, czyli psychologia zachowania dająca początek tzw. p. behawiorystycznej (psychologię człowieka należy wzorować na obiektywnej i eksperymentalnej psychologii zwierząt).
Ad.b.
P. socjologiczna, społeczna (socjologizm pedagogiczny, p. środowisk wychowawczych).
P. socjologiczna jest nurtem teoretycznym ukazującym społeczny oraz kulturowy charakter wychowania. Twórcą tej dyscypliny jest E. Durkheim, założyciel francuskiej szkoły socjologicznej (wychowanie jest działaniem wywieranym przez pokolenia dorosłe na te, które nie są jeszcze do życia społecznego dojrzałe). Zręby p. społecznej w Polsce tworzyła H. Radlińska. Myśl polskiej socjologii wychowania rozwijali F. Znaniecki, M. Falski, J. Szczepański, M. Kozakiewicz i inni.
Ad.c.
Nurt p. kultury – personalizm p. lub p. humanistyczna.
Ważnym nurtem głównie w zachodnioeuropejskiej myśli humanistycznej jest tzw. p. kultury. Jego największymi przedstawicielami w Polsce byli B. Nawroczyński, S. Hessen (emigrant rosyjski), B. Suchodolski, Z. Mysłakowski. W duchu nowego humanistycznego pojmowania nauki o człowieku i jego wytworach \’przełomu\’ w pedagogice dokonali tacy myśliciele, jak W. Dilthey, E. Spranger, T. Litt, G. Kerschensteiner (w późniejszym okresie swojej twórczości). To Dilthey pierwszy stwierdził, że człowieka zrozumieć można nie przez psychologiczne eksperymenty, lecz przede wszystkim przez historię i kulturę, która zaspokaja jego odpowiednie potrzeby duchowe. Wg S. Hessena na wychowanie składają się warstwy:
• życie biologiczne;
• byt społeczny;
• kultura duchowa;
• warstwa doskonałej wspólnoty moralnej.
W ten sposób Hessen zbliża się do nurtu p. religijno-moralnej, a zwłaszcza do tzw. personalizmu chrześcijańskiego. Nurt p. kultury z pierwszych dziesięcioleci naszego wieku, nurt p. humanistycznej, jest kontynuowany w końcu naszego stulecia w narastającym ruchu edukacji kulturalnej zarówno w szkole, jak i poza nią. Edukacja kulturalna powinna stawać się nowoczesną postacią kształcenia ogólnego.
Ad.d.
Nurt p. egzystencjalnej.
Twórcami filozofii egzystencjalnej byli Niemcy M. Heidegger (zm. 1976 r.) i K. Jaspers. Egzystencjalizm jest filozofią sensu istnienia ludzkiego. Wyraża on jedną z postaw XX w. wobec życia i świata, a mianowicie – że znalazło w nim odbicie poczucie niepewności, zmienności, przypadkowości losów, nastrój przygnębienia. Przedmiotem filozofii może być jedynie egzystencja, pojęta jako byt konkretny. Cechą egzystencji jest wybór, wolność. Egzystencjaliści chrześcijańscy kładą nacisk na to, że świat jest tajemnicą i problemem, którego ostateczne rozwiązanie daje jedynie religia i wiążące się z nią cnoty: nadziei, miłości i wiary.
Ad.e.
Nurt p. marksistowskiej.
Humanizm staje się programem takiej przebudowy materialnych, społecznych i duchowych warunków życia ludzi, która by wszystkim stwarzała i dawała możliwość wszechstronnego rozwoju. Czyli humanizm ten jest nie tylko teorią tworzenia \”ludzkich\” warunków życia dla wszystkich ludzi, lecz jest i pedagogiką wielostronnego i integralnego rozwoju i kształtowania humanistycznej osobowości każdego człowieka. Taki program propagowała przez dziesięciolecia postępowa marksistowska publicystka pedagogiczna. Aktywnymi jej przedstawicielami byli S. Sempołowska (zm. 1944 r.), W. Spasowski, S. Rudniański. Nie jest to nurt jednolity, jednak jego wspólną ideą było uświadomienie, że w skutek postępów techniki praca ludzka wymagać będzie coraz wyższych kwalifikacji, osiąganych m. in. w drodze edukacji przez pracę. W Polsce, w okresie PRL, rozwinęła się m. in. p. specjalna i rewalidacyjna, dzięki twórczej działalności M. Grzegorzewskiej, J. Doroszewskiej, A. Hulka.
IV. Nowe nurty ostatnich dziesięcioleci.
a. Ruchy kontestacyjne i kontrkultura;
b. New Age – czy nowa wizja życia ?;
c. Problemy pedagogiczne ery komputeryzacji i elektroniki – czy koniec ery Gutenberga ?
d. Nurt radykalnej krytyki szkoły;
e. Poszukiwanie nowych strategii edukacyjnych;
f. Koncepcja \’społeczeństwa wychowującego\’ i edukacji ustawicznej;
g. Nowe alternatywy pedagogiki humanistycznej i antypedagogika;
h. P. hermeneutyczna;
i. Nurty postmodernistyczne;
j. Edukacja globalna – czy ideał XXI w. ?
k. Ideologie wychowawcze.
Ad.a.
W latach 60-tych Ameryką i Europą wstrząsnęły wielkie młodzieżowe ruchy kontestacyjne i hippisowskie. Czołowymi przedstawicielami tzw. lewicy intelektualnej i krytykami współczesnego kapitalizmu i cywilizacji industrialnej byli Ch. Mills, D. Reisman, H. Marcuse, E. Fromm. Głośne w latach 1967 – 68 demonstracje młodzieży w NRF i w Berlinie Zach. wspierane były przez niemieckie ośrodki \”Nowej Lewicy\”. Fala studenckiej rewolty we Francji 1968 r. atakowała projekty reformy uniwersytetów, zarzucając im biurokrację i technokratyzację uczelni (w Polsce \”wypadki marcowe\” 1968 r. skierowane przeciwko nacjonalistycznemu i antysemickiemu nurtowi w polityce ówczesnych władz komunistycznych). Przeciw dominacji techniki i technokratyzmu zwracał się ruch kontrkultury i optował za odrodzeniem duchowym człowieka. Odrzucał on etos kultury zachodniej i przejawiał się w różnych postaciach , np. był to ruch życia w komunach w Stanach Zjednoczonych, RFN, krajach skandynawskich; było to szukanie nowych praktyk religijnych – głównie wśród religii Wschodu; było to też poszukiwanie nowych form ekspresji artystycznej, co owocowało w nowych formach rock – muzyki, pop – muzyki, techno – muzyki itd.
Ad.b.
New Age.
Ostatnio szczególnie głośne i modne są ruchy określone mianem \’New Age\” – Nowej Ery czy Ery Wodnika, jako nowej ery \’oświecenia\’. M. Ferguson zajmująca się badaniem mózgu – ruchy te nazwała \”sprzężeniem Wodnika\”. Chodzi tu o przeciwstawienie się zracjonalizowanej i stechnokratyzowanej kulturze Zachodu (New Age to ciąg dalszy kontrkultury). Są to różnorodne fascynacje religijno – mistyczne i teozoficzne zorientowanie na religie i filozofie Wschodu albo nawiązanie do starożytnych i średniowiecznych gnostyków. Są to też zainteresowania nowymi technikami leczniczymi, samodoskonaleniem, zgłębianiem \’rzeczy tajemnych\’ (ezoteryzm, okultyzm), zainteresowanie \’szamanizmem\’ i \’wróżbiarstwem\’. Ruchy te znajdują wyraz m. in. w różnego rodzaju festiwalach i wędrownych obozach entuzjastów \’nowej muzyki\’ w Polsce ukazała się w 1996 r. \”Encyklopedia Nowej Ery \’New Age\’ \” S. Bednarka i J. Jastrzębskiego.
Ad.c.
Wśród zachodnich entuzjastów rozwoju i dominowania elektroniki w każdej dziedzinie cywilizacji współczesnej, w tym i na polu edukacji, szczególną popularność zdobyły sobie poglądy H. McLuhana, kanadyjskiego filozofa, zwanego \’prorokiem ery elektronicznej\’, który przewiduje koniec \’ery Gutenberga\’, a zdominowanie wszelkiej kultury (w tym i edukacji) przez środki masowego przekazu, zwłaszcza telewizję. Epoka środków elektronicznych kieruje nas w stronę pokojowej \’globalnej wioski\’, w jaką świat się zmieni. W ten sposób McLuhana formułował \’optymistyczną teorię kultury masowej, opartej na elektronicznych środkach masowego przekazu.
Przykładem totalnej krytyki technokratyzmu jest koncepcja \’człowieka jednowymiarowego\’ H. Marcuse\’go jako produktu takiej cywilizacji. Zbliża się do tej koncepcji wizja \’scybernetyzowanego człowieka przyszłości\’ innego rewizjonisty marksizmu – francuskiego myśliciela H. Lefebvrea, którego to człowieka nazwał \’cyberantroposem\’ (to człowiek, który definiuje i ocenia samego siebie w kategoriach struktury sztucznych mózgów; człowiek który wstydzi się swojego człowieczeństwa bo jego \’parametry\’ wpadają gorzej w porównaniu z precyzją maszyny.
Ad.d.
Krytykę cywilizacji przemysłowej i zniewolonego przez technokratyzm społeczeństwa, prowadzoną z pozycji Nowej Lewicy, ruchów kontestacyjnych i kontrkultury, dopełnia nurt radykalnej krytyki szkoły, jako środka \’represyjnego oddziaływania\’ cywilizacji technokratycznej i jej indoktrynacji ideologicznej. Największego rozgłosu nabrały poglądy I. Illicha, ur. 1926 r. w Wiedniu, w rodzinie chorwackiej, działającego w Ameryce Południowej. Uważa on, że współczesny człowiek żyje pod presją \’fałszywej świadomości\’, tzw. \’zinstytucjonalizowanej\’, doprowadzającej do destrukcji osobowości, wtłaczającej ją w ustalone stereotypy. Podejmuje krytykę skutków instytucjonalizacji w rodzinie, w oświacie, w służbie zdrowia, komunikacji i transporcie itd.
Proces wychowania szkolnego zapoczątkowuje kształtowanie się tzw. \’fałszywej świadomości\’, zaszczepia bowiem i realizuje zasadę \’przystosowania\’ do środowiska, a nie \’przekształcania\’ go. Zarzuca systemowi szkolnemu, że:
• jest przymusowy;
• nastawiony na świadectwa;
• opiera się na obowiązkowych programowych nauczania;
• dzieli i grupuje dzieci wg wieku;
• jest strukturą hierarchiczną, zbudowaną od góry w dół, z uczniami na dole.
Ad.e.
Nurt ten nie neguje potencjalnych wartości dzisiejszych systemów szkolnych, lecz poszukuje środków, które \’uzdrowiłyby\’ szkolnictwo, Szczególnie głośny stał się raport Faure\’a, przewodniczącego międzynarodowej komisji UNESCO \”Uczyć się, aby być\”, będący syntetycznym ujęciem obecnych systemów oświatowo-wychowawczych na świecie w drugiej połowie XX w. oraz założeń ich przyszłego rozwoju (chodzi głównie o ich niezależność i swobodę formułowania poglądów). W Polsce \”Raport o stanie i kierunkach rozw. edukacji…\” pod redakcją Cz. Kupisiewicza w latach 1987-89 oraz \”Reforma systemu edukacji\” – projekt z 1998 r.
Ad.f.
Termin \’społeczeństwa wychowującego\’ nadał w 1928 r. pierwszemu tomowi swojej \”Socjologii wychowania\’ F. Znaniecki. Ostatnio mówi się o kryzysie społeczeństwa sydrowującego, ponieważ maleją zdolności społeczeństw ukierunkowanych na socjalizację młodych pokoleń. Kryzys ten zagraża ciągłości kulturowej społeczeństwa, dlatego pojawiają się coraz częstsze tendencje ku przywracaniu społeczeństwu tradycyjnej siły wychowującej (wspomaganie w funkcjonowaniu rodziny i szkoły oraz w wychowaniu społeczeństwa). Tak też stawia sprawę wspomniany (liczący ponad ćwierć wieku) raport międzynarodowej komisji UNESCO \”Uczyć się, aby być\”, podkreślający zjawisko przenikania edukacji, a także procesów społeczno – politycznych i ekonomicznych do życia rodzinnego i życia obywatelskiego.
Ad.g.
P. humanistyczna jest p. opowiadającą się \’po stronie dziecka\’, jego podmiotowego traktowania i jego praw do indywidualnego i szczęśliwego rozwoju wychowawczego. Znamiennym rysem ostatnich dziesięcioleci XX w. jest nowa fala alternatyw p. humanistycznej. Ożywienie dawniejszych koncepcji widoczne jest w popularności myśli p. i praktyce wychowawczej M. Montessori (1870-1952), która w początkach stulecia reformowała wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym. Podobnie nie ustaje zainteresowanie technikami edukacyjnymi C. Freineta. Zadziwia też współczesny renesans tzw. \’wolnych szkół waldorfskich\’, opartych na poglądach R. Steinera, wolnych od wszelkich indoktrynacji światopoglądowej. Odradzającę się alternatywą współczesnej pedagogiki humanistycznej jest żywy ruch \’p. dialogu\’, nawiązujący do filozofii M. Bubera a wspierany przez \’filozofa dialogu\’ E. Levinasa (zm. 1995 r.). Polskim najbardziej znanym \’filozofem dialogu\’ jest ks. Prof. J Tischer (każde wychowanie jest spotkaniem podmiotów – nauczyciela i ucznia, a nie \’przedmiotu\’ i \’podmiotu\’).
Najgłośniejszą i najpopularniejszą w Polsce stała się w ostatnim dziesięcioleciu alternatywa pedagogiki humanistycznej, która nazwała się antypedagogiką. Jest to radykalny ruch, który rozwinął się na Zachodzie, głównie w Niemczech około 30 lat temu. Ruch obala fałszywe mity i wyobrażenia biernie przyjmowane z pokolenia na pokolenie, ponieważ autorytaryzm i przymus w wychowaniu we współżyciu między pokoleniami są nie do uniknięcia. Wychowanie oparte na przedmiotowym traktowaniu wychowanka nie jest uprawnione, bo narzuca dziecku gotowy, \’cudzy\’, system wartości. Ogólną formułą antypedagogiki jest zasada : \”wspierać, a nie wychowywać\”. Główni przedstawiciele ruchu to C. Bereiter, A. Miller.
Ad.h.
P. hermeneutyczna (gr. Hermeneutikós – dotyczący wyjaśnienia, od hermeneus – tłumacz).Współczesna hermeneutyka filozoficzna jest refleksją dotyczącą rozumienia i interpretacji wszelkiej ekspresji kulturowej. Wywodzi się ona z niektórych założeń fenomenologii E. Husserla i egzystencjalizmu M. Heideggera. To nowe myślenie reprezentują m. in. francuski uczony P. Ricoeur oraz Niemiec H. G. Gadamer.
Ad.i.
Postmodernizm – reakcja na modernizm I połowy XX w., a w szerszym znaczeniu reakcja na \’nowożytność\’, na europejską tradycję oświeceniowego racjonalizmu i na współistniejące z nią systemy przekonań kulturowych, naukowych, politycznych i ekonomicznych. Podstawy postmodernizmu tworzyli francuscy postmoderniści i poststrukturaliści J. Lyotard i J. Derrida. Nowe postmodernistyczne myślenie w edukacji zaznacza się zwłaszcza w amerykańskich nurtach tzw. p. krytycznej, traktującej p. jako dyskurs albo – zrywający z ciągłością kulturową, albo – nawiązujący do tradycji i dążący do osadzenia p. w realiach życia społeczno-politycznego.
Ad.j.
Najbardziej znamiennym rysem czasów współczesnych stał się \’globalizm myślenia\’, a tzw. \’edukacja globalna\’ (planetarna) najgłośniejszym przyszłościowym wyzwaniem pedagogicznym, przezwyciężającym tradycyjną perspektywę narodową czy państwową na rzecz scalonego pokojowego współżycia ludzkości w perspektywie międzynarodowej i międzykontynentalnej. Świat nasz, jak to pisał h. McLuhan, stał się \’globalną wioską\’ (Global village, 1968). Wspólne stały się światowe zależności ekonomiczne, zbieżne interesy polityczne. Powoduje to \’niepokój edukacyjny\’ i powstają pytania p.:
• jak – godząc się na wyzwania globalizmu – uniknąć presji i groźby globalnego zmaterializowania cywilizacji ducha;
• czy edukacja globalna – i jak pojęta;
• będzie upowszechnionym ideałem wychowawczym XXI w. ?
Dyskusje na ten temat toczące się na świecie przedstawiają w polskim piśmiennictwie p. m. in. Z. Melosik z poznańskiego środowiska uniwersyteckiego, I. Wojnar z UW i Z. Łomny z Uniwersytetu Opolskiego. Łomnego można nazwać wyznawcą \’uniwersalnego humanizmu\’, a jego dewizą miałoby być \’propagowanie idei budowy ładu w świecie poprzez eliminację przemocy i tworzenie pozytywnego i sprawiedliwego pokoju jako naturalnego prawa, gwarantującego autonomiczny rozwój zróżnicowanej społeczności świata\’ (zaufanie człowieka wobec człowieka, narodów i państw wobec siebie…).
Ad.k.
Równolegle do wszystkich nurtów filozoficzno – teoretycznych w p. światowej (i polskiej) rozwijały się i rozwijają odmiany \’p. ideologicznej\’, czyli różne ideologie wychowawcze np.:
• i. wychowania narodowego;
• i. wychowania społecznego o orientacji liberalno – demokratycznej;
• i. wychowania państwowego
…Głównie w Niemczech:
• koncepcja F. Foestera – przykładem orientacji religijnej;
• koncepcje . Kerschensteinera – przykładem orientacji obywatelsko – państwowej;
• koncepcje E. Kriecka – orientacji nacjonalistyczno – faszystowskiej;
w świetle współczesnych kontynentalnych globalnych tendencji integracyjnych – przykładem urzeczywistnianym jest Unia Europejska – narasta konieczność nowego w stosunku do tradycji rozumienia pojęć:
• naród;
• ojczyzna;
• państwo;
oraz
• wychowanie narodowe;
• … patriotyczne;
• … państwowe.
• i. wychowania komunistycznego;
… (socjalistycznego) którego zwolennikami byli N. Krupska, S. Szacki, Francuz H. Lefebvre, a w Polsce analizę tej ideologii przedstawił wnikliwie B. Suchodolski.
• katolicka doktryna wychowawcza.
… (dążenie do realizacji możliwie powszechnej szkoły wyznaniowej – także w Polsce). Sobór Watykański Drugi uchwalił \”Deklarację o wychowaniu chrześcijańskim\” – 1965 r., świadczącą o \’otwieraniu się \’ Kościoła – zwłaszcza od pontyfikatu Jana XXIII – na cele i sprawy bardziej doczesne.
Materiały źródłowe:
• \”Źródła do dziejów wych. i myśli p.\” t. I, II, III – Stefan Wołoszyn.
• Nauki o wych. w Polsce w XX w.\” – Stefan Wołoszyn.
