Geneza pedagogiki Gestalt

1. Geneza pedagogiki Gestalt

Pedagogika GESTALT powstała w latach siedemdziesiątych naszego stulecia jako jeden z rodzajów pedagogiki alternatywnej, integrującej pod tą właśnie nazwą wiedzę i doświadczenia z kilku nurtów w naukach humanistycznych. Inspiracją teoriopoznawczą jest tu psychologia humanistyczna (F. Perls, P. Goodman, C. R. Rogers, A. H. Maslow, A. Bhler, V. Frankl), egzystencjalizm, fenomenologia (G. Marcel, M. Buber, M. Marleau-Ponty), pedago¬gika holistyczna (J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, B. Otto, H. Gaudig, G. Kerschensteiner, R. Steiner, M. Montessori), psycho- i socjoterapia (Moreno, F. Perls, H. G. Petzold) oraz oświata dorosłych (H. G. Petzold, H. M. Griese, O. A. Burow, R. Fuhr) .
Pojęcie i koncepcja pedagogiki Gestalt pojawiły się w 1977 r. dzięki książce dwóch autorów: profesora teologii i filozofii z Instytutu St. Denis w Paryżu, współpracownika F. S. Perlsa, i Moreno w zakresie terapii holistycznej Hilariona G. Petzolda oraz profesora nauk pedagogicznych z Uniwersytetu w Kalifornii i współpracownika F. S. Perlsa w zakre¬sie uczenia się poprzez emocje („confluent education”) Georga I. Browna. Wśród autorów prac zwartych, monograficznych o pedagogice postaci na szczególną uwagę zasługują książki Olafa-Axela Burowa z Instytu¬tu Terapii i Pedagogiki Gestalt przy Wyższej Szkole Sztuk Pięknych w Berlinie .
Pedagogika Gestalt nie jest zatem jedynie normatywną i instrumentalną transformacją psychologii Gestalt na obszar dociekań badawczych i wdro¬żeniowych nauk o wychowaniu, choć nie da się ukryć, że z racji swoich przesłanek antropologicznych, epistemologicznych oraz ofert zapobiega kryzysowi tożsamości w samej terapii Gestalt. Powstanie pedagogiki Gestalt daje świadectwo możliwości połączenia wysiłków i dokonań badawczych filozofów, psychoterapeutów i pedagogów, zmierzających w kierunku holistycznego postrzegania świata i czło¬wieka oraz wspierania procesów rozwojowych w ich humanistycznym wymiarze (facilitating of growth) .

2. Idee i zasady

Pedagogika Gestalt, określana też mianem Pedagogiki Postaci, stanowi propozycję określonych działań edukacyjnych oraz projektuje nowe sposoby zachowań nauczyciela służące lepszej i skuteczniejszej realizacji celów nauczania. Czerpiąc inspiracje z różnych humanistycznych koncepcji gestaltpedagogiczna metoda nauczania dopracowuje się dopiero swoich zasad i wyraźnie zarysowanych ram definicyjnych. Eksplanatywną wartość swoich teoriopoznawczych ustaleń opiera ona przede wszystkim na filozofii egzystencjalnej, fenomenologii i psychologii humanistycznej . Można też zauważyć, że koncepcja tej pedagogiki opiera się na trzech autonomicznych fundamentach:
1. Confluent Education, czyli edukacja „stapiania się”, skoncentrowana na integracji i równoczesnym dowartościowaniu emocjonalnej i poznawczej sfery uczenia się. Jest ona określeniem amerykańskiego eksperymentu zainicjowanego przez Georga J. Browna, który badał w 1967 r. grupę kalifornijskich pedagogów, wery¬fikując połączenie terapii Gestalt z procesem nauczania w klasie szkol¬nej. Współpracował przy tym z Perlsem z Esalen Institut. Badania były finansowane przez Fundację Forda. Zadaniem badań było rozwinięcie programu i metodologii edukacji, która koncentrowałaby się na emocjonal¬nej i poznawczej sferze uczenia się, dbając zarazem o ich integrację i współgranie. Jej istotą jest łączenie w procesie wychowania i kształcenia młodego człowieka jego emocji, postaw, wartości oraz docieranie poprzez te działania do coraz głębszych sfer jego istnienia, do jego człowieczeństwa.
2. Zajęcia interakcyjne skupione na temacie (TZI czyli Themenzentrierte Interaktion). Są metodą rozwiniętą przez Ruth Cohn i jej współ¬pracowników, której to istotą jest zaangażowanie osobowości uczestników zajęć edukacyjnych i towarzyszących im trudności w procesie przekazywa¬nia treści nauczania. Celem tych interakcji jest osiągnięcie równowagi pomiędzy następującymi komponentami procesu kształcenia: treściami i tematem zajęć (TO), indywiduum z jego własną biografią, potrzebami fizycznymi, duchowymi i moralnymi oraz umiejętnościami komunikowa¬nia się z samym sobą i z otoczeniem (JA) oraz pomiędzy grupą jako ca¬łością (MY). Chodzi tu o integrację zarówno w płaszczyźnie egzystencjal¬nej jak i w obszarze procesów grupowych oraz o uzyskanie równowagi pomiędzy dawaniem i przyjmowaniem, słuchaniem i mówieniem, aktyw¬nością i biernością (uzyskanie jedności biologicznej, społecznej i kosmicznej osoby uczącej się).
3. Agogika integracyjna (holistyczna) określana jest także jako „an¬tropologia stosowana”. Wychodzi się tu od podstawowej formuły antro¬pologicznej Petzolda, zgodnie z którą: „Człowiek jest podmiotem ciała, psychiki i ducha, żyjącym w nierozerwalnym związku ze środowiskiem społecznym i ekologicznym. Wchodząc w interakcje z tym środowiskiem zdobywa swoją tożsamość” .
Tym, co istotnie różni pedagogikę Gestalt od innych prądów i kierunków pedagogicznych, jest wyjście w reformowaniu teorii i praktyki edukacyjnej od jasności sensu i celów osobistego życia i systemu wartości przez samych pedagogów (nauczycieli i wychowawców) . Dla pedagogów praktykujących Gestalt to podejście jest przede wszystkim krytyką wiedzy „narzuconej” z zewnątrz, a przez to „obcej” i mało znaczącej w indywidualnym cyklu rozwoju. W swoich działaniach kładą oni akcent przede wszystkim na bezpośrednie, doświadczalne, holistyczne uczenie się, w ramach którego uzyskiwane treści stają się doniosłe dla życiowo-dziejowego procesu edukacji. Charakteryzując proces nauczania, pedagodzy używają takich pojęć, jak „nauka integracyjna, całościowa”, „nauka przeżywania”, „żywa nauka” . Sama nazwa – Pedagogika Gestalt – wychodzi naprzeciw pojęciu G. l. Browna Confluent Education.
Najważniejszym założeniem obowiązującym w Pedagogice Gestalt jest przekonanie, że nauczyciel i uczeń znajdują się we wzajemnym kontakcie ja-ty, który – niezależnie od ich różnych ról i stopnia odpowiedzialności, jaki podejmuje każdy z nich za kształtowanie charakteru owej relacji – określony być powinien przez zasadniczą otwartość pełnego intersubiektywnego stosunku; przez gotowość, by przyjąć racje drugiego człowieka, by dać sobie „coś” powiedzieć i by to, co jest rezultatem owego komunikatu, co może być przeciwne „własnej prawdzie”, miało jakieś znaczenie. Ta postawa otwartości i dyspozycyjności do rzeczywistego przejęcia się treścią komunikowaną przez drugiego człowieka stanowi dopiero o
zobowiązującej jakości interpersonalnego odniesienia. „Sposób doświadczania i rozumienia ty polega na tym, ze ty zostaje uznane za osobę, ale pomimo wciągnięcia osoby w doświadczenie ty, rozumienie ty jest swego rodzaju samoodniesieniem” .
Pedagog Gestalt musi być świadomy nie tylko celów swoich zajęć dydaktycznych i wychowawczych, ale i celów poznawczych, afektywnych i społecznych uczenia się. Zdaniem pedagogów Gestalt nie ma nauki, teorii czy pedagogiki wolnej od wartości. Dlatego też ważne jest uczynienie jawnym systemu wartości i podmiotowe ustosunkowanie się do niego.
Akcentowane przez Gestalt osobiste, ważne uczenie się, pojmowane jako kategoria subiektywnego przeżycia, intersubiektywnego porozumienia i hermeneutycznego zrozumienia sensu, koncentracja na procesach kontaktowych, a także uwzględnianie dynamicznej równowagi między rozmaitymi płaszczyznami oraz udziału różnych form introspekcji określa następujące zasady gestaltpedagogicznej nauki (wg Bűrmanna):
– połączenie części składowych nauki z osobistym znaczeniem,
– koncentracja na osobie,
– uczenie się przez doświadczenie,
– zasada synergii i dobrowolności,
– wytworzenie bezpośredniej komunikacji, dialogowe uczenie się i nauczanie
– uwzględnianie komunikacji niewerbalnej,
– budowanie pozytywnych i pomocnych kontaktów,
– wychodzenie z „tu i teraz” przestrzeni klasowej,
– zastosowanie i wykorzystanie fantazji sterowanej,
– zastosowanie gier i ćwiczeń identyfikujących,
– wzgląd na możliwie różnorodne płaszczyzny myślenia,
– włączanie warunków życiowych w kontekst zajęć szkolnych,
– włączanie własnej biografii do lekcji,
– osiąganie samostanowienia z jednoczesną świadomością więzi społecznych (jedność: osoba -środowisko) .

Wychowawca musi bardzo często zastanawiać się nad sobą nad własnymi uczuciami, pragnieniami, przeszkodami osiągnięciu celów. B.Sliwerski podaje 6 głównych zasad, którymi powinien kierować się pedagog wg pedagogiki Gestalt
1. Zasada pierwszeństwa relacji uczeń – nauczyciel. Polega na stawianiu relacji między wychowawcą a wychowankiem na pierwszym miejscu. Nawet ponad tematem lekcyjnym.Ważniejsze są poprawne stosunki w klasie oraz właściwa komunikacja wyrażająca nie tylko zasadnicze informacje typu….dzisiejszym tematem lekcji będzie ….czy na zadanie domowe wykonajcie….Istotne są układy między uczniami, ich stosunek do siebie nawzajem, do przedmiotu nauczania.
Proces kształcenia polega na uświadamianiu sobie własnych możliwości i potrzeb przez uczniów – uczenie się prze przeżywanie (ważne jest „tu i teraz”).
2. Zasada tworzenia horyzontalnych sytuacji nauczania i ucznia się. Uczenie/ nauczanie odbywa się na dwóch poziomach: społeczno-emocjonalnym, oraz merytorycznym. Najpierw należy zająć się pierwszym, aby stworzyć fundamenty dla prawidłowego procesu nauczania i właściwego jego przebiegu. Zasadnicze znaczenie ma w tym przypadku z a u f a n i e pomiędzy uczestnikami tego procesu.
3. Zasada zajmowania się jednością ciała, psychiki i duszy. Należy pozostawić uczniom swobodę, aby mogli samodzielnie działać, wykorzystywać swoje zdolności do rozwiązywania danych problemów. Powinno się jednoczyć w sobie umysł, intelekt, emocje – duchowy i społeczny wymiar, co umożliwi całościowe doświadczenie.
4. Zasada uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego, co w danym momencie angażuje uczniów, co „staje się”. Pedagog powinien brać pod uwagę aktualne i przyszłościowe znaczenie dla uczniów dobranej przez niego treści zajęć. Powinien uwzględniać także wiek uczniów, ich zainteresowania, poziom i wartości dla nich istotne.
5. Zasada zajmowania się jednością indywiduum – środowisko. Pokazuje jak uczniowie mogą zrozumieć na czym polega ich odpowiedzialność w działaniach wobec lubianego bądź nie lubianego środowiska.
Także istotna jest tu struktura więzi w klasie.
6. Zasada ucznia się przez przeżywanie i działanie. Uczniowie sami doświadczają ważnych dla nich spraw i treści, samodzielnie je rozumieją w aktywnym działaniu. Zajęcia muszą wzbudzać ciekawość, nauczyciel powinien wspierać własną aktywność uczniów .

3. Cele wychowania i wartości pedagogiki Gestalt

Pedagogika Gestalt w stanowieniu swoich celów sięga do następujących przesłanek antropologicznych:
1. Człowiek jest w istocie organizmem godnym zaufania.
2. Człowiek niesie w sobie ogromny potencjał możliwości, do których realizacji muszą być stworzone odpowiednie warunki.
3. Człowiek jest istotą społeczną.
4. Człowiek jest aktywny sam z siebie i zmienia się dzięki własnej aktywności i jego interakcjom z otoczeniem.
5. Każda jednostka zmierza do wielostronnego rozwoju swoich moż¬liwości i zdolności.
6. Zachowania człowieka można zrozumieć tylko w ich całości .
Wśród naczelnych celów tego nurtu wymienia się przede wszystkim:
• odnalezienie siebie, własnej tożsamości,
• samourzeczywistnianie (samorealizacja),
• odzyskanie utraconej i stłumionej części własnej osobowości,
• eliminacja blokad wewnętrznego rozwoju,
• osobisty rozwój/wzrost jednostki,
• rozwój wspólnego ludziom potencjału,
• przygotowanie jednostki do rozpoznawania i realizacji własnego potencjału rozwojowego,
• odpowiedzialność za samego siebie,
• rozpoznawanie osobistych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze roz¬wijanie,
• doskonalenie własnej świadomości,
• koncentrowanie się na tym, co dzieje się „tu i teraz” .
Z powyższych założeń i z celów naczelnych wynikają następujące cele kierunkowe pedagogiki Gestalt:
1. Wprowadzanie jednostki do wykształcenia własnych umiejętności i zdolności.
2. Poznanie własnych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze rozwijanie.
3. Dostrzeganie szans poszerzania potencjału działań i przeżyć.
4. Kształcenie stale od nowa konstytuujących się efektywnych stosun¬ków pomiędzy:
— dyscypliną a spontanicznością;
—zachowaniami wynikającymi z doraźnych potrzeb a zachowania¬mi hierarchicznymi;
— swobodnym decydowaniem a odpowiedzialnością;
— indywidualną polaryzacją (np. chronić i być chronionym).
5. Samostanowienie z jednoczesną świadomością więzi społecznych (jedność indywiduum – środowisko).
6. Społeczne zaangażowanie ze świadomością autoodpowiedzialności.
7. Przyczynianie się do autonomii osoby.
8. Doskonalenie zdolności doznawania i postrzegania.
9. Otwartość na „wymagania sytuacji”czyli zdolność i gotowość rozpo¬znawania oczekiwań i odpowiadających im zachowań .

4. Rola nauczyciela w procesie kształcenia

Ważne jest, by pedagog najpierw uświadomił sobie powyższe cele, a dopiero potem określił jakimi metodami i poprzez jakie treści mógłby najlepiej je zrealizować.
Pedagodzy powinni postrzegać i akceptować swoich wychowanków w całej pełni ich egzystencji jako równoprawnych im jednostek ludzkich. Ten rodzaj zobowiązania jest tutaj nie tyle nakazem, ile zrozumieniem wartości procesu kształcenia, jako moż¬liwej do osiągnięcia wówczas, kiedy towarzyszy mu klimat wzajemnego zaufania, otwartości i prawdy w komunikacji w klasie szkolnej .
Zakłócona interakcja oddziaływuje bowiem w sposób niewidoczny dla nauczyciela na jego koncentrację, odprężenie i postawę wobec pracy w klasie, podobnie jak dobre stosunki wpływają na nią pozytywnie, toteż podstawowe pytanie dla nauczyciela nie brzmi już więcej: JAK NAJLEPIEJ PRZEKAZUJĘ MOJĄ WIEDZĘ?, ale: JAK UDAJE MI SIĘ REALIZOWAĆ Z MOIMI UCZNIAMI INTERSUBIEKTYWNOŚĆ? Realizacja intersubiektywności jest warunkiem dla skutecznego i obu¬stronnie zadowalającego przekazu wiedzy. Drogi przekazu wynikają bowiem z wzajemnej interakcji. Nauczyciel musi odstąpić od jednokierunkowego prze¬kazu swojej wiedzy, by w czasie zajęć wciąż stwarzać sytuacje, oferty uczenia się dla uczniów, w których doświadczaliby oni samych siebie a zarazem, by poznawać ich potrzeby i zainteresowania jako podstawę do samostanowienia o uczeniu się i ponoszenia z tego tytułu autoodpowiedzialności. Hasłem przewodnim nauczyciela wychodzącego w toku kształcenia z przesłanek pedagogiki Gestalt jest następująca oferta: „Ja zapraszam do uczenia się”.
Uczeń jest jednością uczuć, myślenia i działania w klasie szkolnej i musi ona być respek¬towana w czasie zajęć szkolnych .
W pedagogice Gestalt nauczycieli obowiązuje roz¬wijanie sytuacji horyzontalnej nauczania. Oznacza to, że dotychczasowe, zwyczajowe interakcje pomiędzy nauczycielem a uczniami, podkreślające między nimi różnice ze względu na wiek, wiedzę i doświadczenia, powinny rozwijać się od partnerskiego współistnienia ku kontaktom między nimi jako różnymi ale zarazem równoprawnymi istotami uczest¬niczącymi w procesie nauczania – uczenia się. Ludzie bowiem zawsze uczą się od siebie. Treść jednak i zakres uczenia się są zawsze różne.
Wzajemne relacje między pedagogiem a uczniem w szkole typu Gestalt budowane są na intersubiektywności, a więc na wszystkim tym, co zachodzi pomiędzy „zderzającymi się” czy spotykającymi się ze sobą dwiema osobowościami. Nie ma tu miejsca na dominację wobec osoby, której mamy pomóc w rozwoju, w stawaniu się sobą. Oznacza to swoistego rodzaju konieczność po¬strzegania i akceptowania ucznia w całej pełni jego egzystencji jako człowieka. Jest to zarazem warunkiem dla rozwoju wzajemnego zaufania, otwartości i prawdy w komunikacji międzypodmiotowej w klasie szkolnej. Intersubiektywność stosunków nauczyciel – uczeń jest niczym innym, jak postrzeganiem i pojmowaniem ucznia jako integralnej wewnętrznie i peł¬nowartościowej istoty ludzkiej i traktowanie jej jako takiej.
* * * *

Dla pedagogiki Gestalt bardzo istotne są cele osobistego życia i system wartości samych pedagogów, przeciwstawienie się dehumanizacji, uprzedmiotowieniu jednostki. Bez względu na jej wiek i rolę społeczną. Ważne jest ujawnienie pożądanego systemu wartości i podmiotowe ustosunkowanie się do niego. Cele wychowania: odnalezienie siebie, samorealizacja, odzyskanie stłumionej części własnej osobowości, osobisty rozwój jednostki, odpowiedzialność, rozpoznawanie własnych potrzeb, rozwijanie ich, koncentracja na „tu i teraz”.
Biorąc pod uwagę cele i rolę wychowawczą – równoprawny z uczeniem, obydwoje uczą się od siebie nawzajem/ możemy wydedukować, iż w przypadku kierowania się tą koncepcją należy stosować otwartą strategię wychowania. Charakteryzuje się ona traktowaniem wychowanka jako pełnoprawną osobę, akceptowaniem jego zachowań, „naturalnym podejściu” do sytuacji konfliktowych, eliminowaniu sytuacji stresujących. Postępowanie wychowawcze ma doprowadzić do wyzwolenia samodzielności wychowanka, nie ma mowy o jakiejkolwiek manipulacji czy dominacji. Rezygnuje się stopniowo z kontroli zewnętrznej czy karania, na rzecz kontroli wewnętrznej. Wychowanie jest współpracą stron, które wzajemnie czegoś uczą się od siebie, umieją dojść do kompromisu. Przykładem takiej otwartości może być sytuacja gdy np.: dziecko bardzo pragnie psa, ale jest jeszcze za małe by samodzielnie podołać obowiązkom związanym z posiadaniem takiego zwierzęcia. Rodzice powinni w toku szczerej, spokojnej rozmowy wyjaśnić dziecku, że nie mogą mu jeszcze na to pozwolić i zaproponować na początek kupno zwierzęcia mniej wymagającego opieki. Nie narzucać jednak gotowego rozwiązania, podkreślić, że ufa się dziecku i wierzy w jego zdolność i dobre chęci ale może najpierw zacznie się opiekować – powiedzmy królikiem.
W trudnej sytuacji nie należy narzucać swojego zdania, trzeba pozwolić wychowankowi dotrzeć samemu do właściwego rozwiązania, można go tylko delikatnie naprowadzać, ukierunkować – pozostawiając przy tym tzw. „wolną rękę”. Należy otwarcie rozmawiać, przedstawiać swoje uczucia w danej sytuacji. Najważniejsza jest szczerość. Nauczyciel niejako „zaprasza” do uczenia się, pomaga w rozwoju. Zachowuje się jak równoprawny partner w kontakcie z „innymi” istotami uczestniczącymi w procesie nauczania się. Jako że pedagogika Gestalt powstała w oparciu o bardzo wiele kierunków i szkół (m.in. egzystencjalizm, psychoanaliza, psychologia humanistyczna…) styl oddziaływania pedagogicznego istotny dla niej, zawiera elementy charakterystyczne dla różnych, nieraz odmiennych kierunków. Najważniejsze z tych składników to: taki sam wpływ przeszłości i przyszłości na osobę, uznanie agresji za konieczny popęd życia, praca nad własnym sukcesem jest przyjemniejsza od koncentrowania się na urazach i w końcu to, że teorie są tylko tymczasowymi analizami, a powierzchnia objawia tyle co głębia.
Trudno także nie zauważyć negatywnych stron tej pedagogiki: nie docenia przeszłości człowieka, tego co mogło go kształtować, traktuje normy i wartości jako częstą przyczynę wewnętrznych konfliktów, mało uwagi poświęca na codzienne funkcjonowanie człowieka. Największe kłopoty sprawia mi zrozumienie koncepcji stawania się tym kim się jest. Jaki jest więc sens rozwoju i czy człowiek rodzi się już z pełnym zakresem swoich możliwości.
Podsumowując: ten kierunek pedagogiki wydaje mi się jednak w większej części dobrym wskaźnikiem dla ukierunkowania swych działań pedagogicznych. Nie twierdzę tutaj, że należy się opierać tylko na jednej szkole. Może w przyszłości zmienię zdanie, ale dzisiaj zgadzam się ze stwierdzeniem iż, „aby mieć kontakt z drugim człowiekiem należy mieć kontakt ze samym sobą”. Być z kimś w kontakcie to znaczy: być rozluźnionym, skupionym, oddychać swobodnie, głęboko, być otwartym i chłonąć drugiego człowieka samym sobą.

Bibliografia

Białek E., Edukacja integrująca. Alternatywa czy konieczność?, Impuls, Kraków 1997.
Gołębniak B., Teusz G., Edukacja poprzez język – o całościowym uczeniu się, CODN, Warszawa 1999.
Śliwerski B., Jak zmienić szkołę – studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Impuls, Kraków 1998.
Śliwerski B., Nowe teorie edukacji, Szkoła Zawodowa 1993, Nr.1.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, IMPULS, Kraków 1998.